Entretien avec Patrick Deville

Publié le par La rédaction NRP

Propos recueillis par Marie-Hélène Dumaître pour la NRP le 13 décembre 2014.

Patrick Deville au musée Pasteur à Paris le 11 juillet 2012 – Figarophoto/Jean-Luc Bertini

Patrick Deville au musée Pasteur à Paris le 11 juillet 2012 – Figarophoto/Jean-Luc Bertini

 

NRP : Vous venez de publier Viva qui semble clore un premier tour du monde, partant de l’Amérique centrale avec Pura Vida et revenant au Mexique dans Viva : est-il approprié de parler de « cycle », et ce « cycle » est-il terminé ?

Patrick Deville : Il s’agit en effet d’un cycle, avec des limites temporelles – de 1860 à aujourd’hui –, et géographiques, un tour du monde d’ouest en est. Mais ce cycle n’est pas achevé, j’espère n’en être qu’à la moitié. J’imagine des trilogies, la première vient de paraître, qui groupe Pura Vida, Équatoria et Kampuchéa. La seconde pourrait assembler Peste & Choléra, Viva et un livre sur lequel je travaille depuis des années, et qui sera un roman « français » après le « mexicain ». Ensuite je repartirai peut-être pour un nouveau tour du monde, dans l’autre sens, d’est en ouest.

 

NRP : Votre travail est donc très construit…

Patrick Deville : Pour ces livres, ces romans sans fiction, le travail de conception et de construction est long, quelques années, la phase d’écriture, qui n’intervient qu’à la fin, est brève, quelques semaines ou quelques mois. Afin de conserver un certain rythme de publication, je travaille ainsi sur plusieurs livres à la fois, à des degrés divers d’invention et de recherches, amassant les matériaux, séjournant alternativement dans les lieux de ces prochains livres à écrire, pour les nourrir. Ce projet est en route depuis quinze ans, et j’espère y travailler encore quinze ans.

 

NRP : Comment un tel projet est-il né ?

Patrick Deville : La première décision est celle d’écrire, de devenir écrivain. On peut le décider enfant, à sept ou huit ans, sans savoir du tout ce qu’on pourrait bien écrire. Mais c’est une activité qu’on ne peut pas faire à moitié, je l’ai vite découvert : il faut consacrer sa vie à cela, lire et écrire. Entre cette décision prise vers huit ans et vingt-trois ans, je n’ai rien écrit, pas le moindre poème ou texte d’adolescence, parce que tout cela me semblait si considérable et si important que j’attendais de pouvoir m’y consacrer pleinement, j’espérais en avoir le courage, et essayer jusqu’à trente ans, apprendre à écrire, puis, si je n’y parvenais pas, faire autre chose, enseigner la philosophie ou faire des affaires, il y a bien sûr d’autres manières de mener sa vie. Écrire est mon activité principale depuis l’automne 1980, lorsque je me suis installé au Moyen-Orient, région qui apparaît peu jusqu’à présent dans ce cycle mais j’y travaille.

 

NRP : Pourquoi vous êtes-vous détourné de la fiction ?

Patrick Deville : Comme je vous le disais, au départ le projet est tout simplement « écrire », intransitif. Mais il faut bien ensuite que cela devienne transitif, « écrire quelque chose ». On prend alors conscience qu’on n’a pas choisi son affectation, ni le siècle ni le lieu, qu’on est né quelque part à un certain moment : ce milieu particulier on doit l’affronter, s’y inscrire, y chercher sa place, comment inventer quelque chose. Ce qui est vrai pour l’environnement géographique et historique vaut pour l’environnement littéraire. On essaie de tout lire en se demandant comment et où s’inscrire dans cette histoire littéraire. J’ai d’abord décidé qu’il fallait publier chez Minuit, dont le catalogue me semblait le plus important, le plus impressionnant. Ce qui m’amenait à accepter de m’inscrire dans cette littérature française expérimentale de la deuxième moitié du xxe siècle, post Nouveau Roman. Cependant, assez vite (j’ai tout de même publié cinq romans chez Minuit), je me suis senti à l’étroit dans cette forme, cela ne me satisfaisait plus, je cherchais autre chose, pendant des années.

 

NRP : J’ai l’impression d’une évolution au cours de l’écriture de ce cycle. Pura Vida et Equatoria me paraissent plus touffus. Est-ce à dire que votre projet s’est infléchi, modifié, ou précisé au fur et à mesure ?

Patrick Deville : Je relis beaucoup tous ces livres, parce que chacun est une suite, même s’ils sont indépendants. Quand j’ai pris contact avec Le Seuil parce que ce projet ne me semblait pas pouvoir trouver sa place chez Minuit, j’ai exposé ce projet mais je ne le maîtrisais pas, n’étais pas du tout sûr de pouvoir le mener. Lorsque j’ai entrepris l’invention du premier, Pura Vida, c’était comme en musique de changer d’instrument. Je ne savais pas où j’allais. J’avais cette impression d’inventer une forme nouvelle sans bien savoir si elle était viable. J’ai beaucoup tâtonné. Avec le temps le projet s’est clarifié. Tous ces romans se sont inscrits dans ce cycle, ils ont beaucoup de points communs mais sont tous différents, ils ne sont pas faits au moule. Deux journées du narrateur dans Pura Vida et un an dans Équatoria, et dans Peste & Choléra le narrateur passe momentanément en troisième personne du singulier, etc.

 

NRP : Quelle place singulière occupe Peste & Choléra dans cette série de livres ?

Patrick Deville : Sans doute parce que je l’ai écrit plus vite et que la phase de recherche en amont a été plus courte. J’étais déjà sur place, en Asie du sud-est, depuis trois ou quatre ans, pour suivre le procès des Khmers rouges et écrire Kampuchéa, où apparaît déjà Yersin. Je savais que toutes les correspondances, archives, étaient à l’Institut Pasteur à Paris, où je suis allé travailler quelques semaines avant de suivre Yersin en Suisse, en Allemagne, au Vietnam… Il y a eu quelque chose comme un plaisir de virtuose à écrire Peste & Choléra, c’est d’ailleurs une image qui vient dans le roman, le plaisir de jouer la partition qu’est une vie. Les années passant, on finit par acquérir aussi une espèce de savoir-faire. On peut reprendre le titre d’une nouvelle de Lowry citée dans Viva, « Le métier, cet étrange réconfort », réconfort étrange, dans la mesure où il facilite le travail et constitue aussi un danger dont il faut se méfier.

 

NRP : Avez-vous une œuvre préférée, dans laquelle justement vous dépassez ce plaisir et ce travail de virtuose ?

Patrick Deville : Pour cette relecture particulière des huit cents pages de Sic transit avant l’édition de la trilogie, c’est par Équatoria que je me suis laissé le plus entrainer, parce que, même si tous ces romans sont différents, la publication chaque fois du suivant modifie la lecture des précédents, parce que nous connaissons le futur du narrateur, et parce que des histoires ou des vies sont reprises et développées. Par exemple Trotsky et Lowry dont les noms clignotent dans chacun de ces romans arrivent au premier plan dans Viva ; la vie du Che Guevara, qui est fragmentée dans ces livres, est encore complétée dans Viva ; Yersin, qui clignote dans Kampuchéa, vient au premier plan dans Peste & Choléra, apparaît encore dans Viva

 

NRP : Parmi vos personnages, on trouve différentes sortes d’aventuriers : certains sont mus par l‘attrait de la gloire ou du pouvoir, d’autres par le goût de l’ailleurs et de l’exploration, mais Yersin est un peu singulier, par son côté multi-entrepreneur. Est-ce ce que vous appréciez chez lui ? Ou y a-t-il autre chose ?

Patrick Deville : Jeune, Yersin écrit à sa mère que « ce n’est pas une vie que de ne pas bouger », plus tard il s’arrête et bâtit, c’est justement ce qui est intéressant. Il y a aussi dans la vie de l’explorateur Stanley, dans Équatoria, un moment qui me fascine, que je trouve magnifique : après avoir traversé la forêt de l’Ituri, après que son arrière-garde a été massacrée, que personne en Europe ne sait plus, depuis un ou deux ans, ce qu’il est devenu, il s’arrête et bâtit un fort, fait cultiver des champs, ne bouge plus. Même s’il ne l’écrit pas si clairement dans son journal, mais forcément, et je l’imagine, il se dit qu’il pourrait rester là, qu’il est un paysan. J’ai une grande admiration pour cela, la proximité de la terre, vivre dans le paysage. Ce grand titre de paysan dans Rimbaud. Le général Suter de Cendrars dans L’Or, Stanley et Yersin ont cela en commun, la terre, le paysage, et aussi ils sont explorateurs, veulent aller voir là-bas, plus loin, derrière cette colline à l’horizon, avec l’espoir de découvrir si tout cela a un sens.

 

NRP : Comment écrit-on l’Histoire en romancier ? Pourquoi tenez-vous à l’appellation « roman » même si ce que vous faites est très historique ?

Patrick Deville : Pour les dates, les lieux, les faits, j’essaie de faire en sorte qu’il n’y ait aucune erreur, et s’il y en a je les corrige. Ces livres construisent aussi un mausolée, ou un panthéon personnel, une histoire de la littérature. C’est un travail davantage littéraire qu’historique, dans la mesure où je conserve une liberté de choix. Par exemple, je sais parfaitement, pour les écrivains surtout, qui ne franchira jamais le seuil de ces pages et ceux que je souhaite y accueillir. Mais aussi, par exemple : Yersin avait un frère et une sœur, si la correspondance avec celle-ci est capitale pour connaître sa vie, les rapports avec son frère n’offrent aucun intérêt et je l’ai exclu du roman, ce que ne pourrait faire un biographe. Si l’historien tente de saisir le réel de façon scientifique, et c’est indispensable, la littérature tente de le saisir de façon poétique. Ces livres relèvent de la poésie au sens large, tel que chez Artaud, incluant toutes les formes d’art, peinture ou langage. Et comme toute création artistique ces romans tentent d’atteindre à une vérité poétique du monde.

 

NRP : Quel rôle accordez-vous à la littérature ?

Patrick Deville : C’est justement cela : que les visées poétique et scientifique nous sont indispensables et doivent concourir, nous éclairer, nous permettre d’atteindre à notre humaine condition. La littérature nous permet de déjouer la finitude, de concevoir ce que c’est que d’être une autre personne humaine que celle que nous sommes. Nous sommes une liberté infinie, et donc responsables de ce que nous devenons, responsables des choix que nous effectuons. C’est la lecture de la littérature qui nous aide à devenir la personne humaine que nous pensons devoir devenir, nous aide à penser et à agir.

 

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Anthony Soron nous parle des ESPE

Publié le par La rédaction NRP

Créées dans l’urgence au printemps 2012, les ESPE, prononcez èspé, se dessinent peu à peu dans le paysage de l’Éducation nationale. Après la disparition progressive des IUFM amorcée en 2009, il fallait reconstruire, repenser aussi la formation et le métier de professeur. Antony Soron, maître de conférences responsable du parcours Lettres à l’ESPE de Paris Sorbonne, est depuis le début, en 2012, embarqué dans cette aventure.

Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

Pouvez-vous rappeler l’historique de la création des ESPE ?
Les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation ont été « opérationnelles » à partir de la rentrée 2013. Leur création par le ministère Peillon a fait moins de bruit que la mise en place des nouveaux rythmes scolaires mais elle a constitué une sérieuse « avancée » après une parenthèse désenchantée où l’enseignement ne semblait plus considéré comme un métier qui s’apprend. Conjointe à la rénovation du CAPES, la création des ESPE a permis d’endiguer l’inquiétante désaffection pour le professorat.

En quoi se distinguent-elles des défuntes IUFM ?
L’accent a été mis sur la mutualisation des interventions. L’ESPE n’est en rien une « bulle » éloignée de la réalité du terrain et des différents partenaires de l’institution. La structure implique une bonne entente non seulement avec les universités mais aussi avec le rectorat de référence. Ainsi, nous travaillons ensemble à ce que les étudiants de M1 bénéficient de stages avec accompagnement de formation tout en n’abandonnant pas spécifiquement pour le cas des lettres la recherche sur la littérature avec la proposition de séminaires universitaires. En M2, soit l’année qui suit la réussite au CAPES, les professeurs stagiaires à mi-temps sont accompagnés et formés à l’exercice de leur métier sans délaisser pour autant la recherche, qui passe entre autres par la rédaction d’un mémoire et l’inscription à des séminaires. Il va de soi que l’on n’est pas ici dans la recherche pure. Néanmoins, on part de l’idée que l’approfondissement de la didactique de la littérature n’est pas forcément l’ennemie de la recherche sur la littérature.

C’est donc ce lien avec l’université qui fait la spécificité de l’ESPE ?
Il est important d’entendre « ESPE » de deux façons. L’ESPE au sens strict c’est effectivement le lieu de formation des professeurs du premier et du second degré ainsi que des personnels d’éducation. Néanmoins, l’ESPE doit être aussi considérée au sens large, répondant en cela à une volonté institutionnelle de mutualisation. Autrement dit, selon cette deuxième perspective, l’ESPE doit être comprise comme une structure partenariale où les universités ont pleinement leur place dans les Masters 1 et 2. Chaque parcours bénéficie ainsi d’une commission pédagogique, composée du responsable du parcours et des référents des universités partenaires, qui se réunit régulièrement. En clair, un étudiant de M1 ou de M2 aura des cours dispensés dans les universités comme il aura des cours dispensés à l’ESPE au sens strict. En lettres, sur Paris, les choses se passent correctement du point de vue partenarial même si bien entendu nous tâtonnons encore. Bien des choses, comme le lien entre recherche et didactique de la discipline, restent à parfaire.

Dans les nouvelles ESPE, qui sont les formateurs?
Je ne vous étonnerais pas en vous disant qu’il s’agit des anciens IUFM autrement dit des formateurs des anciens IUFM. Mais votre question n’est sans doute pas dénuée d’implicite. Aussi, je m’empresse de dire qu’il est très rare de voir des formateurs ESPE sans la moindre connaissance du terrain. Le recrutement des formateurs, en tant que professeur détaché de l’enseignement secondaire ou en tant qu’enseignant-chercheur, n’a en général rien d’artificiel. Chacun a des compétences spécifiques, en matière pédagogique ou didactique, et à tout le moins une expérience professionnelle suffisante.

Il y a eu une forme de « vacance » de formation pendant quelques années : cette période
« sans » a-telle permis de mieux cibler les besoins des nouveaux professeurs ?

Maître de conférences à l’IUFM puis à l’ESPE de Paris depuis 2007, je vous rassure, je n’ai jamais été au chômage technique ! Néanmoins, nous avons quand même ressenti le vent du boulet. À titre personnel, je pense qu’il n’est jamais mauvais de se remettre en question. Nouveaux publics, exigences parentales accrues, nouvelles missions (enseigner le numérique, etc.)… Il n’est plus possible de se penser seulement professeur d’une discipline donnée. C’est d’ailleurs tout le sens du sigle ESPE. Indubitablement, il faut prendre en compte la transversalité du métier. « Vacance » de formation ou pas, les « néo-profs » ne sont pas nés de la dernière pluie ! Personne n’est dupe sur ce qui l’attend. En conséquence, on est certainement, plus encore qu’auparavant, amené à parler « concret », « terrain » en faisant se corréler principe de réalité et principes didactiques.

Chaque ESPE a-t-elle une forme d’autonomie au plan pédagogique ?
Je pense qu’il faut raisonner davantage au niveau des parcours de formation : lettres, histoire. Il va de soi que le directeur de l’ESPE a un rôle à jouer dans l’impulsion d’une ligne « force » de formation mais l’action du responsable de parcours reste fondamentale. Ce qui n’est pas de tout repos, croyez-le bien !

Vous, à Paris, sur quoi mettez-vous l’accent ?
L’affectation des stagiaires M2 se fait non seulement sur l’académie de Paris mais aussi sur les académies limitrophes, Versailles et Créteil. Les berceaux de stage demeurent par conséquent variés voire hétérogènes en termes de public et de conditions d’enseignement. Dès le mois d’août, nous essayons d’appuyer là où ça peut faire mal si on n’y prend pas garde. Autrement dit, nous nous appliquons à ne pas isoler la pédagogie de la didactique. Apprendre aux « néo-profs » à se questionner est une chose, leur donner des réponses en est une autre certes, mais tout aussi fondamentale. Que ce soit en séances dites de « tutorat » (en groupes restreints) ou en groupes plus complets, nous insistons sur la nécessité de construire sa méthode d’apprentissage en apportant aux « néo-profs » les éléments les plus concrets possibles pour construire séances et séquences. Toutefois, notre objectif consiste aussi à les mettre en confiance en leur disant et leur redisant que l’essentiel demeure leur bon sens, leurs intuitions et leur goût pour la littérature.

En français, dans la mesure où les programmes désacralisent les séquences et permettent de recloisonner certains enseignement, comment abordez-vous la question des contenus ?
Notre objectif reste institutionnel. Il ne s’agit pas, loin s’en faut d’ailleurs, de combattre l’esprit des programmes. L’idée est plutôt de trouver de nouveaux moyens de transmettre les textes patrimoniaux. La formation n’est pas là pour saborder la littérature classique. L’enjeu se situe plutôt autour de « comment renouveler son enseignement ? » (recours à l’image, à la version « audio » des textes, etc.). Quand on effectue comme chaque formateur ESPE une dizaine de visites de classe par an, on est à même de bien se rendre compte de tout ce qu’il faut faire pour que ça marche et bien entendu de tout ce qu’il ne faut pas faire. À titre personnel, je suis très favorable à l’introduction de l’histoire des arts dans l’enseignement du français. Néanmoins, il semble tout aussi fondamental de redonner à notre enseignement de la littérature une dimension contextuelle, tant sur le plan historique que biographique. Sur la question de l’enseignement de la langue, différents courants nous traversent, il ne faut pas se le cacher. Mais ce n’est pas gênant car c’est au « néo-prof » de faire le tri dans les informations et conseils qu’on lui donne. Au collège notamment, nous devons prendre en compte la réalité du niveau des élèves en orthographe et en grammaire. À ce titre, notamment pour un débutant, je vois mal comment une séquence intégrative pourrait ménager une véritable progression en langue. En outre, plus que de recloisonnement, je parlerai plus volontiers de recloisonnement relatif en insistant sur le fait que les frontières entre séances de langue et séances de littérature demeurent poreuses.

Quelle place accordez-vous à des formations qui ne sont pas directement disciplinaires, comme la gestion des classes, la médiation ?
Je ne veux pas parler pour tout le monde mais à « mon petit niveau » je n’exclus jamais ces aspects relevant a priori d’éléments transversaux de la formation des séances dites de « didactique » de la discipline. Une séance de littérature mal organisée a en effet des incidences sur la gestion de classe. Le choix d’un texte trop résistant ou mal contextualisé aussi. De fait, il nous faut être constamment à l’écoute du vécu des stagiaires sans pour autant bien entendu n’être que le réceptacle de leurs expériences amères. La formation disciplinaire ne peut plus être unidimensionnelle. Les stagiaires ne veulent d’ailleurs plus de cela. Cela nous conduit nous-mêmes à une démarche autocritique permanente avec cette question « cruelle » constamment au fond de nos caboches de formateur, « et, toi au fait, comment tu ferais à sa place ? »

Comment vous y prenez-vous pour rendre les ESPE proches du terrain, puisque c’était un reproche fait aux formations antérieures, et finalement depuis la disparition des Écoles normales d’instituteurs ?
Mon propos, vous l’aurez compris, s’attache à ce que je connais le mieux, le second degré. Cependant, je crois qu’on a parfois fait un mauvais procès aux IUFM. Pour ma part, j’ai toujours eu l’impression d’être en dedans et non en dehors de la réalité de la classe. Si vous saviez le nombre de fois où l’on a envie de se lever dans une classe que l’on visite et de dire « allez, je vais te montrer…». Il faut bien comprendre qu’un formateur ESPE est aussi quelqu’un qui va dans les classes, qui rencontre des tuteurs « terrain ». Il n’est jamais là pour faire la leçon ! Chacun a bien entendu sa façon de penser et d’être mais je ne pense plus possible de s’abstraire du réel. Pour finir, je vous donnerai l’exemple récent d’une réunion dite de régulation avec les inspecteurs de lettres parisiens. Le face-à-face entre les « institutionnels» (les inspecteurs et moi-même) et les stagiaires de M2 réunis en amphi du fait de leur nombre aurait eu tout lieu d’inhiber les seconds. Il n’en fut rien. Tout le monde s’est lâché. Et tout le monde y a gagné. Comme si, selon un accord tacite, il était entendu que le temps de la langue de bois était bel et bien révolu !

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Réflexions européennes sur l’orientation

Publié le par La rédaction NRP

Par Graziana Boscato, coordinatrice du projet européen Academia et Geneviève Bastin, psychologue scolaire

Depuis 1992, Academia, un projet européen d’échange de praticiens de l’orientation, conduit, avec des spécialistes de différents pays, des visites d’études autour de la vaste question de l’orientation, et avec elle toutes les problématiques qui lui sont liées. Nous avons recueilli les réflexions de Geneviève Bastin, psychologue scolaire en Belgique, et Graziana Boscato, coordinatrice du projet à Strasbourg.

NRP : Comment oriente-t-on en Belgique, par exemple, à la différence de ce qui se pratique en France ? ou encore en Allemagne ?
Geneviève Bastin : En Belgique francophone, la question de l’orientation est (et on peut le déplorer) liée à celle de la réussite en juin. Un élève qui dépasse un certain nombre de matières où il est en échec doit redoubler ou partir vers des filières qualifiantes techniques ou professionnelles, et ce, à partir de 14 ans (l’équivalent de la 3e en France). Mais la loi, en imposant que les deux premières années du secondaire se suivent au maximum sur 3 ans, diminue le redoublement. L’élève en échec est alors obligatoirement orienté vers des options qualifiantes. Si l’élève n’a pas réussi son certificat d’étude de base (CEB), obtenu généralement à l’âge de 12 ans, il bénéficie de la possibilité d’entrer dans les filières qualifiantes.
Graziana Boscato : L’Allemagne se caractérise par une orientation précoce des élèves et par le fait que les deux tiers des jeunes fréquentent le système dual de formation professionnelle alternant école et entreprise, qui finance la formation. Après la scolarité primaire, les élèves ont le choix entre une scolarité courte en allant au collège cinq années (Hauptschule), ou une scolarité longue (8 ou 9 ans) en préférant le lycée (Gymnasium), d’autres encore s’inscriront à un collège d’enseignement secondaire (6 ans, Realschule). La formation professionnelle est fortement valorisée dans la société allemande. Malgré son image positive, on constate un attrait de plus en plus grand pour la filière générale du lycée.

NRP : La question de l’orientation est, hélas, intimement liée à celle de l’échec. Avec le corollaire du problème du redoublement, ainsi que Geneviève Bastin l’a évoqué.
Graziana Boscato : On mélange souvent orientation et affectation, la première est choisie, la seconde subie. La question du redoublement dépend aussi de la culture éducative, elle est traitée de façon différente selon les pays et remise en cause dans bon nombre d’entre eux. Les taux les plus faibles de redoublement dans la scolarité obligatoire se constatent en Islande, Finlande, Norvège et Royaume-Uni (autour de 3 %). Là, le passage est automatique, l’élève en difficulté est pris en charge autrement. À l’opposé, la France, l’Espagne, le Luxembourg, la Belgique ont des taux élevés qui avoisinent 25 à 30 %. L’efficacité du redoublement est parfois discutable.

NRP : On vient de parler du « passage » d’une année à l’autre en termes de réussite ou d’échec. Mais la question des rituels de passage est également centrale.
Graziana Boscato : Chaque pays a ses rites de passage, qui occupent, je pense, une place importante dans la société. Prenons le bac en France, qui mobilise de nombreuses énergies chaque année, non seulement sur le plan pédagogique mais comme rite de passage à l’âge adulte. Ce diplôme à forte charge sociale est l’aboutissement d’une scolarité et permet le passage vers le monde des adultes.
Geneviève Bastin : Mais les rites peuvent prendre des formes moins « coûteuses ». J’ai été frappée lors de ma visite d’étude en Irlande par le côté protocolaire de la remise même de petits « diplômes » : félicitations devant l’auditoire, applaudissements… Cette sacralisation de petites réussites nous a paru donner une valeur plus importante aux performances scolaires.

NRP : Qu’en est-il du décrochage scolaire ?
Graziana Boscato : Le phénomène touche tous les pays, c’est un problème complexe, qui peut survenir après des difficultés d’apprentissage, des problèmes familiaux, sociaux… Il touche plus les groupes fragiles, à risques, les milieux peu instruits, et concerne plus les garçons que les filles. L’Union européenne s’est emparée du problème, qui est négatif pour les jeunes mais qui a également un coût important pour la société. Elle s’est fixé, dans sa stratégie Europe 2020, l’objectif de réduire la proportion de sorties précoces à moins de 10 % pour l’UE. Un groupe composé d’experts travaille sur les bonnes pratiques mises en place dans certains pays pour soutenir la mise en place de politiques efficaces de lutte contre le décrochage scolaire.
Geneviève Bastin : La Belgique est le seul pays d’Europe à avoir une obligation scolaire jusqu’à 18 ans, et non 16. Pour aider les jeunes en décrochage à trouver un projet et du sens à leur formation, des services d’accompagnement sont mis en place : équipes mobiles, suivi en famille, services de médiation… Les centres de formation en alternance, anciennement appelés centres à horaire réduit, sont une belle porte de sortie. Ils correspondent, je crois, aux contrats en alternance en France. En Irlande, nous avons visité des « écoles de la deuxième chance », mais leur efficacité reste aléatoire.

NRP : Que vous apportent ces échanges au niveau européen ?
Geneviève Bastin : Découvrir d’autres pratiques pédagogiques permet parfois de récupérer quelques outils, mais surtout de comprendre les interactions entre une pratique pédagogique et des choix institutionnels. Par exemple, selon qu’on est un enseignant de l’école, un psychologue, une conseillère de l’institution, ou quelqu’un mandaté de l’extérieur, la question de l’orientation sera abordée sous un angle différent à chaque fois (méthodologie d’apprentissage, problème de motivation, de loyauté familiale, de sens, de priorités…).
Graziana Boscato : Ces échanges sont riches car ils permettent de prendre du recul par rapport à une pratique professionnelle quotidienne, de la confronter à d’autres. Les termes que l’on retrouve le plus souvent dans les rapports des stagiaires sont : ouverture d’esprit, échanges multiculturels, connaissance de nouveaux outils, partage et discussion autour de thèmes communs, mise en place de partenariats pour travailler en réseau, connaissance approfondie des systèmes de formation et d’orientation… Academia est un outil de formation continue européen, qui permet d’acquérir des connaissances et des compétences attestées dans un Europass mobilité délivré à chaque participant français (www.academia-europe.eu).

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Corneille monté par Brigitte Jaques-Wajeman : la mesure et l’éclat

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par Gaëlle Bebin

Cléopâtre et Ptolomée dans Pompée © Cosimo Mirco Magliocca

Cléopâtre et Ptolomée dans Pompée © Cosimo Mirco Magliocca

Après les mises en scène de Nicomède (1651) et de Suréna (1674), Brigitte Jaques-Wajeman monte cette année Pompée (1641) et Sophonisbe (1663), la suite de ce cycle de pièces de Corneille qu’elle appelle « coloniales ». Elles se déroulent cette fois en Afrique (à Alexandrie dans Pompée et à Syrte, l’actuelle ville d’Oran, dans Sophonisbe), apparemment très loin de Rome, mais Rome, figure ambivalente de l’arrogance et de la raison, ne se laisse jamais oublier à ses alliés forcés, jaloux de leur indépendance. Sophonisbe est rythmée par des revers successifs et inattendus dans une atmosphère de menace constante. Pompée s’ouvre sur un dilemme et une erreur de jugement fatale dont les conséquences se font entendre par de très beaux récits funestes. Figures historiques, Cléopâtre comme Sophonisbe se sont données la mort pour ne pas être menées en vaincues au triomphe du maître de l’Empire romain. Dans les deux pièces, les femmes défendent jusqu’au bout leur ambition et leurs valeurs avec un plus grand courage que les hommes.

Pour seul décor, un tapis et une grande table ; comme accessoires : couronne, verres, plats, nappes et pistolet… La simplicité et l’élégance de la mise en scène laissent éclater par instants la violence lorsque, soudain hors d’eux, les corps exultent ou se tordent. Pieds nus souvent, dans de très beaux costumes qui n’ont rien d’un déguisement à l’antique, les comédiens font entendre les alexandrins avec un naturel rarement atteint.

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Projet Luciole, éclats de pensées à sauts et à gambades

Publié le par La rédaction NRP

Par Gaëlle Bebin

Projet Luciole © Christophe Raynaud de Lage – Festival d’Avignon

Les livres sont l’accessoire principal de Projet Luciole, présenté lors du dernier festival d’Avignon. Le spectacle est constitué d’un montage de textes critiques sur le monde contemporain. Les auteurs convoqués ne sont cités qu’une seule fois, au début du spectacle – à leur nom, des livres plus ou moins nombreux tombent sur la scène. Ensuite, les pensées qu’ils renferment prennent leur autonomie, fusent et se répondent. Elles sont dites par les comédiens Judith Henry et Nicolas Bouchaud ; ils se disputent, se réconcilient, se séduisent, dansent, et les idées se mettent elles-mêmes à entrer dans un dialogue endiablé…

 

Entretien avec Nicolas Truong, essayiste, concepteur et metteur en scène de Projet Luciole.

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Publié le par La rédaction NRP

Les Mains libres, Paul Eluard – Man Ray

Publié le par La rédaction NRP

Au programme du Bac L 2013-2014, l’œuvre conjointe de Paul Éluard et Man Ray, Les Mains libresDaniel Bergez, professeur de Littérature française en khâgne au lycée Henri IV à Paris et spécialiste des relations entre arts plastiques et littérature, vous propose de découvrir ce recueil méconnu…
Voir aussi les références bibliographiques des vidéos.

Parler d’Eluard aujourd’hui


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Lorenzaccio, Alfred de Musset

Publié le par La rédaction NRP

Deuxième œuvre du programme de littérature du Bac L 2013-2014 : Lorenzaccio, d’Alfred de Musset.
Sylvain Ledda, professeur de littérature française du XIXe, professeur de littérature et arts à l’université de Rouen et spécialiste du théâtre romantique, nous présente l’œuvre et ses adaptations, dans ces vidéos exclusives NRP.

Les contextes d’écriture de Lorenzaccio


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Alban Lefranc, les biographies de la contre-culture

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Interview par Alice Fauchon

ALBAN LEFRANC © Ph.Bretelle

L’écrivain Alban Lefranc, s’est beaucoup intéressé aux figures de la contre-culture, de Fassbinder à Mohamed Ali en passant par Andréas Baader. Il revient pour la NRP sur ses inspirations et questionne les identités. Pour découvrir des vies imaginaires.
 

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Entretien avec le cinéaste et président de la Cinémathèque : Costa-Gavras

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Rencontre avec Costa-Gavras avec qui nous avons parlé de cinéma, de ses films et des projets de la Cinémathèque.

La revue de septembre propose une analyse du film de Costa-Gavras Music Box (1989). À cette occasion la NRP, a rencontré le cinéaste. Il nous a raconté le contexte du tournage et sa propre analyse de la séquence finale.  Les abonnés numériques peuvent accéder à cette partie de  l’entretien dans l’espace dédié.  Puis la discussion s’est prolongée un peu.  Ensemble nous avons évoqué son prochain film Le Capital, dans les salles le 14 novembre 2012. Costa-Gavrasest revenu sur le travail du cinéaste, sur l’image.  Et nous avons parlé de la problématique de l’aveu. Encore une question d’image, celle que nous renvoyons de nous.  Une conversation passionnante dont voici quelques extraits.

 

À la Cinémathèque…

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Rencontre avec Enrique Atonal, journaliste radio

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ENRIQUE ATONALNous avons commencé par lire la radio avec France Culture, puis nous avons effectué un petit retour en arrière grâce au Cnam et à son exposition « Radio, ouvrez grand les oreilles ». Pour clore notre aventure FM, nous vous proposons une rencontre avec Enrique Atonal, journaliste radio à RFI español.

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