Préparer le bac français

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Lire un roman contemporain, et préparer avec méthode l’entretien à l’oral des EAF. C’est ce que propose une lecture cursive de L’Enfant Méduse de Sylvie Germain (Actes Sud).

Oral du bac, NRP janvier 2015

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A paraître en janvier : Le spectacle du pouvoir

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Découvrez un extrait du dossier du prochain numéro de la NRP lycée : le spectacle du pouvoir

Le spectacle au pouvoir

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Lire et enseigner Claude Simon

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Claude Simon, BIS/ Ph. Patrice Pascal (c) Archives LarborSéminaire « Claude Simon » – Appel à Communications

Date : 4 juin 2016

Lieu : École Supérieure du Professorat et de l’Éducation de Paris, 10 rue Molitor – Paris 16e.

Le 28e Séminaire « Claude Simon » organisé par L’ALCS (Association des Lecteurs de Claude Simon) et l’ESPE de Paris aura pour thème « Lire et enseigner Claude Simon ». L’œuvre de ce dernier est aujourd’hui reconnue par l’institution universitaire et scolaire : La Route des Flandres apparaît au programme de l’agrégation de lettres en 1998 ; le nombre de thèses consacrées en tout ou partie à l’écrivain n’a cessé d’augmenter depuis ; au lycée, des extraits de ses romans font leur entrée dans les manuels de littérature au début des années 2000. Mais qu’en est-il dans les classes ? Seront bienvenues aussi bien les communications portant sur des expériences d’enseignement et sur des situations d’apprentissage menées au collège, au lycée, en classes préparatoires ou à l’université que celles visant à présenter un état sur la question.

Les propositions de communications (un titre et un résumé d’une page maximum) accompagnées de quelques lignes de présentation du parcours personnel de l’auteur, sont à envoyer avant le 25 janvier 2016 à Cécile Yapaudjian-Labat à l’adresse suivante : cecile.yapaudjian-labat@espe-paris.fr

D’autres informations sur le Séminaire et l’ALCS sont disponibles sur le site : http://associationclaudesimon.org

Les propositions qui nous auront été adressées seront discutées au début du mois de février. 

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A lire dans la revue de septembre : Les ressources de la BnF, du neuf pour la rentrée

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Par Françoise Juhel, chef de service des éditions multimédias de la BnF
Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

Créer la forme numérique qui poursuive l’œuvre des vénérables Castex-Surer et Lagarde et Michard, c’est ce que cherchent aujourd’hui des institutions et des éditeurs, avec parfois beaucoup de réussite. Gros plan sur les derniers développements des sites de la BnF : une encyclopédie, Les Essentiels de la littérature, et l’édition enrichie du roman d’Émile Zola, Au Bonheur des dames. Tout est disponible gratuitement et les établissements scolaires peuvent mettre la banque de ressources à la disposition de leurs élèves en téléchargeant le logiciel Edutec sur leur espace numérique de travail.

Après le Candide enrichi, une édition augmentée d’Au Bonheur des dames…
Nous publions une édition numérique du roman de Zola, avec, comme pour le Candide, une histoire du texte, une lecture des passages les plus emblématiques par Lambert Wilson, une iconographie très riche et des textes et vidéos de commentaires. La Bnf disposait des manuscrits et des multiples travaux préparatoires de Zola, si utiles à l’étude de ses romans. Nous avons aussi intégré des gravures de mode ou des pages de catalogues des premiers grands magasins. Chaque document est l’objet d’une séquence pédagogique pour le rendre accessible. Une autre partie de l’application permet d’explorer le texte à partir de huit entrées thématiques, et d’y lire un reflet des transformations économiques et sociales sous Napoléon III. Les femmes, la révolution industrielle, la naissance du commerce moderne ou l’impressionnisme sont autant de fenêtres qui révèlent la richesse du roman de Zola. Pour faire vivre et éclairer chaque partie du texte, on l’entoure d’un témoignage audiovisuel, d’une anthologie et d’un album. La collaboration avec le musée d’Orsay s’est imposée dans la mesure où cela permettait d’apporter une iconographie d’une très grande richesse ainsi que l’expertise des conservateurs. Avec Candide, on explorait le XVIIIe siècle. Au Bonheur des Dames, c’est le roman du XIXe siècle.

Un grand projet encyclopédique : Les Essentiels de la littérature
La BnF a décidé de mettre le numérique au service d’une histoire de la littérature dont le premier volet consacré au XVIIIe siècle sera ouvert en septembre. Le siècle, perçu dans un sens large puisqu’on inclut La Fontaine, est divisé en périodes. Là, le visiteur choisit d’entrer dans le site soit par une œuvre, par un auteur ou en choisissant un des thèmes proposés, la femme par exemple, ou l’Orient. Quelle que soit l’entrée choisie, on peut assister à une exposition virtuelle dont chaque image projetable et imprimable est l’objet d’un commentaire. Cette approche par l’image est complétée par des documents en vidéo, ou la présentation de manuscrits. Par rapport aux livres enrichis, il s’agit cette fois d’offrir aux enseignants quelque chose de plus large et moins profond. Mais ce projet permet de mettre beaucoup d’images en relation avec les œuvres, sans pour autant perdre de vue l’objectif commun à tous nos projets, qui est de lire et faire lire des textes littéraires.

Pour lire la suite, rendez-vous à la page 13 de la NRP lycée de septembre ou connectez-vous à votre édition numérique.
Si vous souhaitez vous abonner c’est par ici.

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Une séquence de la revue de septembre : « Madame Bovary » en Terminale L

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 2015-09-14 12_43_09-NRP lettres lycée septembre 2015 n°66 - Adobe Acrobat ProMadame Bovary doit être étudiée en Tle L dans le cadre du domaine d’étude « Lire, écrire, publier » qui invite les élèves, d’après le BO, « à une compréhension plus complète du fait littéraire, en les rendant sensibles, à partir d’une oeuvre et pour contribuer à son
interprétation, à son inscription dans un ensemble de relations quiintègrent les conditions de sa production comme celles de sa réception ou de sa diffusion ».
Le programme de 2014-2015 demande explicitement d’étudier la genèse de l’oeuvre, la correspondance de Flaubert, et le procès qui lui fut intenté. Mais il est dommage de limiter l’étude de la réception de l’œuvre à la seule question, bien que centrale, de ce procès. Madame Bovary est un classique encore très lu, et il peut être profitable d’étudier les lectures qui en sont faites aujourd’hui.
De nombreux artistes ont réécrit l’œuvre : écrivains, cinéastes, auteurs de bande dessinée et même de série – les héroïnes de Desperate Housewives débattent du roman dans l’épisode 7 de la première saison. Certains se sont même essayés à l’invention d’une suite : c’est le cas de Philippe Doumenc, qui a publié en 2007 Contre-enquête sur la mort d’Emma Bovary, roman dont le personnage principal est mandé pour enquêter sur la mort d’Emma, jugée suspecte, juste après son enterrement. Cette séquence pourrait être menée en deux ou trois heures, pour clore l’étude de Madame Bovary. Elle propose de parcourir de nouveau le roman de Flaubert, dont les enjeux s’éclaireront pour les élèves, après la lecture d’extraits du roman de Philippe Doumenc. En effet, alors que Flaubert veut écrire un livre sur rien, qui ne tient que par le style, Philippe Doumenc exploite des genres que Flaubert refuse d’imiter, comme le policier ou le fantastique. Les élèves prendront conscience que Flaubert fait disparaître le romanesque ou le tient à distance, tandis que son successeur, au contraire, cherche à rendre à Madame Bovary cette dimension, comme pour répondre aux attentes des lecteurs à la recherche d’émotions ou de sentiments que Flaubert refuse de leur offrir. La comparaison invitera également les élèves à mener eux-mêmes l’enquête, en lecteurs avertis, à propos du texte-source.

Retrouvez la séquence d’Adrien David en page 56 de la NRP lycée de septembre ou connectez-vous à votre édition numérique.

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Projet de classe : au théâtre avec vos élèves

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Par Valérie Linetfrion, professeur de lettres modernes et de théâtre

Le Roi s'amuse, mise en scène François Rancillac. Pascal Colrat / D.R.

Le Roi s’amuse, mise en scène François Rancillac.
Pascal Colrat / D.R.

Ce projet de classe est, comme toutes les aventures pluridisciplinaires, la résultante de plusieurs facteurs convergents, mais il est d’abord parti d’un constat que nous faisons souvent en cours de français : autant les élèves aiment « faire du théâtre » en classe, autant ils sont peu spectateurs de pièces et peu accoutumés à fréquenter ces lieux artistiques.

Travailler en interdisclinarité pour retourner au théâtre
Les théâtres leur apparaissent souvent comme appartenant à un « autre temps » (notion bien floue) où l’on joue des textes qui ne leur « parlent pas directement ». Leur expérience de spectateur se résume souvent à une ou deux expériences scolaires datant de l’école primaire ou du début du collège. Emmenés par leurs parents ou les centres aérés du mercredi, quelques élèves ont eu la chance d’assister plus ou moins fréquemment à des spectacles enfantins. Cependant, cette fréquentation personnelle, si elle a eu lieu, s’est, pour presque tous, interrompue à partir du collège, période où les adolescents se tournent massivement vers les vidéos sur Internet, le cinéma ou les concerts plus spectaculaires. Comment les ramener au théâtre, leur faire découvrir ces lieux de vie et de création ? Comment leur faire comprendre que, par l’énergie et la créativité d’une mise en scène, un texte ancien ou difficile peut soudain leur paraitre limpide et les toucher ? Leur montrer que la dimension visuelle du théâtre a toute sa place dans les divertissements de cette génération de l’image. L’envie de travailler ensemble de deux enseignantes en théâtre et d’un professeur de sciences économiques et sociales conjuguée à une proposition opportune de partenariat annuel émanant du Théâtre de l’Aquarium nous a amenés à proposer à une classe de 2de du lycée Rodin (Paris) un parcours pluridisciplinaire tout au long de l’année scolaire. L’association de ce projet plutôt littéraire avec le domaine des sciences économiques et sociales a évidemment élargi nos questionnements et enrichi nos objectifs. Comment faire prendre conscience à nos élèves qui vivent depuis l’entrée au collège avec un emploi du temps très scindé en matières que la réalité du monde professionnel est très différente et que les domaines interfèrent sans cesse les uns avec les autres ? Que l’artistique ne peut faire fi de l’économique sous peine de mourir ? Et comment leur montrer que c’est dans l’adaptation et la maîtrise progressive de cette complexité que peuvent naître et surtout vivre les projets ?

Trouver les clefs pour ouvrir toutes les portes du « théâtre »
L’objectif affiché de ce parcours annuel était donc de faire découvrir le caractère vivant de la création scénique et la réalité des contraintes socio-économiques fortes que rencontrent les professionnels de ce secteur, tout en permettant à nos élèves d’aborder de grands textes au travers d’une école du spectateur. À sa conception le parcours comprenait :

– trois spectacles choisis dans la programmation du Théâtre de l’Aquarium : une adaptation du Roi s’amuse de Victor Hugo dans une mise en scène de François Rancillac, un spectacle du collectif F71 d’après Surveiller et punir de Michel Foucault et Le Sang des amis, texte de J.-M. Piemme (créé a partir d’Antoine et Cléopâtre et Jules César de Shakespeare) ;

– des rencontres avec l’équipe du théâtre (le directeur François Rancillac, la gestionnaire, l’équipe de communication, une maquilleuse, un éclairagiste et un comédien) ;

– la réalisation d’une enquête sur le public de ce théâtre et la mise en forme statistique des résultats ;

– des ateliers de pratique artistique avec des comédiens du théâtre et une mise en voix de textes sur le pouvoir politique.

Notre année a été ponctuée par les sorties au théâtre qui, loin d’être seulement l’occasion de voir de passionnants spectacles, ont été aussi des moments partages avec les professionnels et avec le reste du public. Dans la même sortie, nous conjuguions en effet atelier de pratique artistique ou interview des professionnels, dîner sur place dans l’espace d’accueil, enquête auprès des spectateurs et enfin spectacle.
Au final, les élèves auront même vu cinq spectacles puisqu’un des comédiens est venu au lycée présenter une petite forme théâtrale : Discours sur la servitude volontaire d’Etienne de la Béotie. Le théâtre nous a également proposé d’assister gratuitement à une remarquable adaptation de L’Homme qui rit de Victor Hugo par Christine Guenon. Cette comédienne, seule en scène, venait présenter son spectacle à des tourneurs* un jour où nous étions dans les murs et il était intéressant pour elle de le tester en même temps sur un public. C’est aussi l’un des avantages non négligeables d’un partenariat annuel qui crée des liens et des opportunités « au fil de l’eau ».

Explorer différentes formes de rédaction
En amont et à l’issue de ces sorties, des séances de travail étaient organisées sur une base hebdomadaire au CDI du lycée, en classe et en salle informatique. Les élèves ont eu de nombreux documents à rédiger et réaliser tout au long de l’année :

– des questionnaires pour les rencontres avec les professionnels (cette rédaction faisait suite à deux séances de recherches conduites avec les élèves par la conseillère d’orientation sur les parcours de formation) ;

– une synthèse des notes prises pendant ces entretiens au théâtre ;

– des travaux de compilation, de dépouillement, de tri et de présentation statistique des résultats de l’enquête sur le public, dans le respect des règles utilisées en sciences économiques et sociales ;

– un questionnaire avec questions ouvertes et fermées pour le public, qui a amené les élèves à s’interroger sur leur démarche et sur la pertinence de la formulation (comment parvenir à des résultats éclairants sans heurter les personnes qui acceptaient de répondre : âge, milieu, catégorie socioprofessionnelle, habitudes de loisirs…) ;

– un lexique théâtral, à partir du vocabulaire employé par les professionnels lors des rencontres et des éléments de lexique trouvés dans les extraits de texte lus avant les représentations ;

– des panneaux d’expositions sur l’ensemble du travail en vue des journées Portes ouvertes du lycée.

Ouvrir son attitude et son esprit aux autres et aux idées.
Plus nous avancions dans le partenariat, moins il y avait lieu de faire des réflexions aux élèves sur leur comportement au théâtre. Le lieu leur devenait familier au fur et à mesure des rencontres. Beaucoup d’élèves ont développé leur confiance en eux, leurs aptitudes à la bienséance. Ce projet a clairement et rapidement soudé le collectif de la classe car les élèves travaillaient très souvent en binôme ou en groupe de quatre ou cinq.
La rencontre avec les membres de l’équipe et les intermittents a permis aux élèves de prendre conscience des réalités du milieu artistique (écart entre passion et réalité des métiers mais aussi réalité qui entretient la passion) et de remettre en question leurs a priori. Ce projet de classe a été déterminant dans leur choix de filière en fin de 2de ; certains ont même pu y entrevoir un parcours professionnel.
Les élèves ont pu expérimenter les sciences économiques et sociales d’un point de vue très concret et prendre conscience des difficultés, de l’exigence de rigueur que représente la construction de résultats fiables et exploitables. Ils ont appris à argumenter, à utiliser avec finesse les connecteurs logiques pour construire leurs comptes rendus et leurs critiques sur les spectacles. Ils ont enrichi leur vocabulaire. Enfin, et ce n’est pas le moindre, ils ont abordé « en douce » les idées de très grands auteurs et philosophes français.

Pour conclure
La réussite de ce projet doit beaucoup à l’accueil que nous a réservé l’équipe du théâtre, à la magie de la Cartoucherie et à la belle énergie de tous les acteurs (au sens large) des spectacles que les élèves ont vus. La transversalité et le travail croisé de plusieurs enseignants nous sont également apparus clairement comme des atouts majeurs dans ce  projet. Nous, les enseignants, avons bénéficié de la souplesse dans la gestion du temps et des groupes, des moments de concertation pour vérifier régulièrement la pertinence et la faisabilité de nos objectifs intermédiaires. De leur côté, les élèves ont apprécié la variété des approches, des interlocuteurs, de la formulation et des tâches à réaliser. Ce parcours, par sa bi-disciplinarité, a enfin été une excellente préparation à l’épreuve des TPE qui les attendait l’année suivante.

Et vous ?
Comme le Théâtre de l’Aquarium a la Cartoucherie de Vincennes, les théâtres, à Paris et en régions, vous accueillent pour des projets plus ou moins ambitieux. Il est même dans la mission des théâtres subventionnés et conventionnés de mettre en place des projets et des partenariats avec les écoles, les collèges et les lycées. Adressez-vous au service des publics scolaires. Selon la taille du théâtre, un professeur est parfois détaché pour s’occuper plus particulièrement de ces publics.

* Le tourneur est celui qui organise les tournées, emploie les artistes, met en place la logistique.

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Programme lycée 2015-2016

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Découvrez le nouveau programme de la NRP !

Revue

Septembre 2015 Écriture et réécriture : Madame Bovary
Séquence 2de : Figures de la lectrice dans le roman du XIXe siècle
Séquence 1re : Lectures de Madame Bovary, lecteurs dans Madame Bovary : les enjeux des réécritures  Séquence Tle : Lire Contre-enquête sur la mort d’Emma Bovary

Novembre 2015 À table ! La nourriture et les (bonnes manières)
Séquence 2de  : À table avec l’honnête homme
Séquence 1re : Quelques repas dans les romans du XXe siècle

Janvier 2016 Qu’est-ce que bien gouverner ?
Séquence 2de : Conquête et exercice du pouvoir de Cicéron à Star Wars
Séquence 1re : Le roi et le traître, de Shakespeare à Hugo

Mars 2016 Lettres du Canada
Séquence 2de : Michel Tremblay, Des nouvelles d’Édouard
Séquence 1re :En quête de modernité, la poésie canadienne francophone au début du XXe siècle

Mai-juin 2016 L’Étranger de Camus
Séquence 2de : L’exil poétique, de Lamartine à Laforgue
Séquence 1re : D’un Étranger à l’autre : le roman de Camus et ses réécritures

Hors-série

Novembre 2015 Tableaux parisiens de Baudelaire  – 2de

Mars 2016 Dora Bruder de Modiano – 1re

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Anthony Soron nous parle des ESPE

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Créées dans l’urgence au printemps 2012, les ESPE, prononcez èspé, se dessinent peu à peu dans le paysage de l’Éducation nationale. Après la disparition progressive des IUFM amorcée en 2009, il fallait reconstruire, repenser aussi la formation et le métier de professeur. Antony Soron, maître de conférences responsable du parcours Lettres à l’ESPE de Paris Sorbonne, est depuis le début, en 2012, embarqué dans cette aventure.

Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

Pouvez-vous rappeler l’historique de la création des ESPE ?
Les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation ont été « opérationnelles » à partir de la rentrée 2013. Leur création par le ministère Peillon a fait moins de bruit que la mise en place des nouveaux rythmes scolaires mais elle a constitué une sérieuse « avancée » après une parenthèse désenchantée où l’enseignement ne semblait plus considéré comme un métier qui s’apprend. Conjointe à la rénovation du CAPES, la création des ESPE a permis d’endiguer l’inquiétante désaffection pour le professorat.

En quoi se distinguent-elles des défuntes IUFM ?
L’accent a été mis sur la mutualisation des interventions. L’ESPE n’est en rien une « bulle » éloignée de la réalité du terrain et des différents partenaires de l’institution. La structure implique une bonne entente non seulement avec les universités mais aussi avec le rectorat de référence. Ainsi, nous travaillons ensemble à ce que les étudiants de M1 bénéficient de stages avec accompagnement de formation tout en n’abandonnant pas spécifiquement pour le cas des lettres la recherche sur la littérature avec la proposition de séminaires universitaires. En M2, soit l’année qui suit la réussite au CAPES, les professeurs stagiaires à mi-temps sont accompagnés et formés à l’exercice de leur métier sans délaisser pour autant la recherche, qui passe entre autres par la rédaction d’un mémoire et l’inscription à des séminaires. Il va de soi que l’on n’est pas ici dans la recherche pure. Néanmoins, on part de l’idée que l’approfondissement de la didactique de la littérature n’est pas forcément l’ennemie de la recherche sur la littérature.

C’est donc ce lien avec l’université qui fait la spécificité de l’ESPE ?
Il est important d’entendre « ESPE » de deux façons. L’ESPE au sens strict c’est effectivement le lieu de formation des professeurs du premier et du second degré ainsi que des personnels d’éducation. Néanmoins, l’ESPE doit être aussi considérée au sens large, répondant en cela à une volonté institutionnelle de mutualisation. Autrement dit, selon cette deuxième perspective, l’ESPE doit être comprise comme une structure partenariale où les universités ont pleinement leur place dans les Masters 1 et 2. Chaque parcours bénéficie ainsi d’une commission pédagogique, composée du responsable du parcours et des référents des universités partenaires, qui se réunit régulièrement. En clair, un étudiant de M1 ou de M2 aura des cours dispensés dans les universités comme il aura des cours dispensés à l’ESPE au sens strict. En lettres, sur Paris, les choses se passent correctement du point de vue partenarial même si bien entendu nous tâtonnons encore. Bien des choses, comme le lien entre recherche et didactique de la discipline, restent à parfaire.

Dans les nouvelles ESPE, qui sont les formateurs?
Je ne vous étonnerais pas en vous disant qu’il s’agit des anciens IUFM autrement dit des formateurs des anciens IUFM. Mais votre question n’est sans doute pas dénuée d’implicite. Aussi, je m’empresse de dire qu’il est très rare de voir des formateurs ESPE sans la moindre connaissance du terrain. Le recrutement des formateurs, en tant que professeur détaché de l’enseignement secondaire ou en tant qu’enseignant-chercheur, n’a en général rien d’artificiel. Chacun a des compétences spécifiques, en matière pédagogique ou didactique, et à tout le moins une expérience professionnelle suffisante.

Il y a eu une forme de « vacance » de formation pendant quelques années : cette période
« sans » a-telle permis de mieux cibler les besoins des nouveaux professeurs ?

Maître de conférences à l’IUFM puis à l’ESPE de Paris depuis 2007, je vous rassure, je n’ai jamais été au chômage technique ! Néanmoins, nous avons quand même ressenti le vent du boulet. À titre personnel, je pense qu’il n’est jamais mauvais de se remettre en question. Nouveaux publics, exigences parentales accrues, nouvelles missions (enseigner le numérique, etc.)… Il n’est plus possible de se penser seulement professeur d’une discipline donnée. C’est d’ailleurs tout le sens du sigle ESPE. Indubitablement, il faut prendre en compte la transversalité du métier. « Vacance » de formation ou pas, les « néo-profs » ne sont pas nés de la dernière pluie ! Personne n’est dupe sur ce qui l’attend. En conséquence, on est certainement, plus encore qu’auparavant, amené à parler « concret », « terrain » en faisant se corréler principe de réalité et principes didactiques.

Chaque ESPE a-t-elle une forme d’autonomie au plan pédagogique ?
Je pense qu’il faut raisonner davantage au niveau des parcours de formation : lettres, histoire. Il va de soi que le directeur de l’ESPE a un rôle à jouer dans l’impulsion d’une ligne « force » de formation mais l’action du responsable de parcours reste fondamentale. Ce qui n’est pas de tout repos, croyez-le bien !

Vous, à Paris, sur quoi mettez-vous l’accent ?
L’affectation des stagiaires M2 se fait non seulement sur l’académie de Paris mais aussi sur les académies limitrophes, Versailles et Créteil. Les berceaux de stage demeurent par conséquent variés voire hétérogènes en termes de public et de conditions d’enseignement. Dès le mois d’août, nous essayons d’appuyer là où ça peut faire mal si on n’y prend pas garde. Autrement dit, nous nous appliquons à ne pas isoler la pédagogie de la didactique. Apprendre aux « néo-profs » à se questionner est une chose, leur donner des réponses en est une autre certes, mais tout aussi fondamentale. Que ce soit en séances dites de « tutorat » (en groupes restreints) ou en groupes plus complets, nous insistons sur la nécessité de construire sa méthode d’apprentissage en apportant aux « néo-profs » les éléments les plus concrets possibles pour construire séances et séquences. Toutefois, notre objectif consiste aussi à les mettre en confiance en leur disant et leur redisant que l’essentiel demeure leur bon sens, leurs intuitions et leur goût pour la littérature.

En français, dans la mesure où les programmes désacralisent les séquences et permettent de recloisonner certains enseignement, comment abordez-vous la question des contenus ?
Notre objectif reste institutionnel. Il ne s’agit pas, loin s’en faut d’ailleurs, de combattre l’esprit des programmes. L’idée est plutôt de trouver de nouveaux moyens de transmettre les textes patrimoniaux. La formation n’est pas là pour saborder la littérature classique. L’enjeu se situe plutôt autour de « comment renouveler son enseignement ? » (recours à l’image, à la version « audio » des textes, etc.). Quand on effectue comme chaque formateur ESPE une dizaine de visites de classe par an, on est à même de bien se rendre compte de tout ce qu’il faut faire pour que ça marche et bien entendu de tout ce qu’il ne faut pas faire. À titre personnel, je suis très favorable à l’introduction de l’histoire des arts dans l’enseignement du français. Néanmoins, il semble tout aussi fondamental de redonner à notre enseignement de la littérature une dimension contextuelle, tant sur le plan historique que biographique. Sur la question de l’enseignement de la langue, différents courants nous traversent, il ne faut pas se le cacher. Mais ce n’est pas gênant car c’est au « néo-prof » de faire le tri dans les informations et conseils qu’on lui donne. Au collège notamment, nous devons prendre en compte la réalité du niveau des élèves en orthographe et en grammaire. À ce titre, notamment pour un débutant, je vois mal comment une séquence intégrative pourrait ménager une véritable progression en langue. En outre, plus que de recloisonnement, je parlerai plus volontiers de recloisonnement relatif en insistant sur le fait que les frontières entre séances de langue et séances de littérature demeurent poreuses.

Quelle place accordez-vous à des formations qui ne sont pas directement disciplinaires, comme la gestion des classes, la médiation ?
Je ne veux pas parler pour tout le monde mais à « mon petit niveau » je n’exclus jamais ces aspects relevant a priori d’éléments transversaux de la formation des séances dites de « didactique » de la discipline. Une séance de littérature mal organisée a en effet des incidences sur la gestion de classe. Le choix d’un texte trop résistant ou mal contextualisé aussi. De fait, il nous faut être constamment à l’écoute du vécu des stagiaires sans pour autant bien entendu n’être que le réceptacle de leurs expériences amères. La formation disciplinaire ne peut plus être unidimensionnelle. Les stagiaires ne veulent d’ailleurs plus de cela. Cela nous conduit nous-mêmes à une démarche autocritique permanente avec cette question « cruelle » constamment au fond de nos caboches de formateur, « et, toi au fait, comment tu ferais à sa place ? »

Comment vous y prenez-vous pour rendre les ESPE proches du terrain, puisque c’était un reproche fait aux formations antérieures, et finalement depuis la disparition des Écoles normales d’instituteurs ?
Mon propos, vous l’aurez compris, s’attache à ce que je connais le mieux, le second degré. Cependant, je crois qu’on a parfois fait un mauvais procès aux IUFM. Pour ma part, j’ai toujours eu l’impression d’être en dedans et non en dehors de la réalité de la classe. Si vous saviez le nombre de fois où l’on a envie de se lever dans une classe que l’on visite et de dire « allez, je vais te montrer…». Il faut bien comprendre qu’un formateur ESPE est aussi quelqu’un qui va dans les classes, qui rencontre des tuteurs « terrain ». Il n’est jamais là pour faire la leçon ! Chacun a bien entendu sa façon de penser et d’être mais je ne pense plus possible de s’abstraire du réel. Pour finir, je vous donnerai l’exemple récent d’une réunion dite de régulation avec les inspecteurs de lettres parisiens. Le face-à-face entre les « institutionnels» (les inspecteurs et moi-même) et les stagiaires de M2 réunis en amphi du fait de leur nombre aurait eu tout lieu d’inhiber les seconds. Il n’en fut rien. Tout le monde s’est lâché. Et tout le monde y a gagné. Comme si, selon un accord tacite, il était entendu que le temps de la langue de bois était bel et bien révolu !

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Sombre Renaissance

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Par Alain Barbé

Charles IX en 1572 lors du massacre de la Saint-Barthélemy BIS/Coll. Archives Larbor

Charles IX en 1572 lors du massacre de la Saint-Barthélemy
BIS/Coll. Archives Larbor

Depuis Michelet et Burckhardt, historiens romantiques, nous avons accepté l’idée d’une Renaissance lumineuse et prométhéenne, fondatrice d’un humanisme universel. Et si tout cela n’était qu’une illusion rétrospective ?

Remises en cause

Depuis longtemps, l’opposition entre un Moyen Âge ténébreux et une Renaissance de lumières a été abandonnée. Les historiens hésitent à penser la Renaissance comme une rupture et soulignent, au contraire, les continuités entre les deux époques. L’idée d’un homme nouveau apparu à ce moment-là, moderne, presque contemporain, est mise en doute. Les contraintes et traditions communautaires résistent fortement à l’indéniable affirmation de l’individu. L’optimisme de la Renaissance devient lui-même sujet à caution. Dès 1977, Jean Delumeau s’interrogeait sur le « pessimisme de la Renaissance », souvent illustré par l’énigmatique gravure de Dürer, Melancholia 1, mais reconnaissable également dans les propos cyniques et désabusés d’un Machiavel. Loin de notre vision idéalisée, comme le souligne Bernard Cottret, la Renaissance a peut-être accouché simultanément de la civilisation et de la barbarie.

L’exclusion de l’Autre

Si l’humanisme ne peut être tenu pour directement responsable du génocide amérindien, conséquence des Grandes découvertes, sa définition de l’humanité paraît bien restrictive. Quand la fameuse controverse de Valladolid règle le sort des Indiens d’Amérique, leur défenseur, le dominicain Las Casas, a pour adversaire un éminent humaniste, Sepulveda, traducteur d’Aristote et précepteur du futur Philippe II. Le pape Nicolas V qui, en 1455, autorise les Portugais à réduire en esclavage les Africains et légitime pour trois siècles la traite négrière, a un parcours modèle d’intellectuel humaniste passé par les cercles florentins. Le XVIe  siècle voit par ailleurs la naissance de l’antisémitisme moderne. En Espagne, la conversion ne suffit plus à faire oublier des origines juives. Le soupçon pèse sur tout descendant de conversos. En 1515, Venise enferme ses juifs dans le quartier du Ghetto. Initiative à ce point copiée que le nom du quartier devint un nom commun. Le refus de l’autre touche aussi la sexualité : à partir de 1497, l’Inquisition punit de mort l’homosexualité.

Une Europe déchirée

L’Europe unie des humanistes, symbolisée par Érasme ou Thomas More, s’avère très éloignée des réalités vécues. L’affirmation des états nationaux multiplie les conflits. Les armées, aux capacités de destruction démultipliées par les progrès de l’artillerie, n’épargnent pas les populations civiles. Le sac de Rome, en 1527, marque tous les esprits. Mais, qui se souvient de Therouanne? Cette cité française de l’Artois, entièrement rasée par les troupes de Charles Quint en 1553, disparut à jamais. John Hale a montré comment ce contexte avait favorisé l’émergence des préjugés nationaux. L’Anglais fourbe, l’Italien sodomite et voleur, l’Allemand ivrogne et querelleur, autant de stéréotypes nés au XVIe siècle qui auront la vie dure et nourriront les haines nationalistes futures.

Science ou magie ?

Les manuels scolaires présentent la Renaissance comme l’éclosion d’une science moderne. Pourtant, dès 1967, Jean Delumeau soulignait l’ambigüité des scientifiques du temps. La science cohabite souvent avec la magie, la chimie s’égare dans l’alchimie, les mathématiques s’assimilent à la Kabbale. Pic de la Mirandole voit la science comme une magie positive. Paracelse, fondateur de la chimie moderne, s’obstine à trouver la pierre philosophale. Les princes s’entourent d’astrologues, dont le fameux Nostradamus. L’astronome Tycho Brahe dresse les thèmes astraux de ses protecteurs, tout comme Kepler, réputé pour ses horoscopes. Que dire de l’inquiétant John Dee, mathématicien et astrologue d’Élisabeth I, féru d’occultisme et de magie noire ? Si la médecine paraît plus rationnelle, Ambroise Paré croit cependant à l’existence de monstres cachés dans les carrières.

Femmes et sorcières

L’image de quelques reines, la figure de Louise Labé font oublier la dégradation de la condition féminine survenue au XVIe siècle. Les femmes sont progressivement exclues des corporations. La médecine justifie leur imperfection naturelle par la théorie des humeurs. Dans le Tiers Livre, Rabelais fait tenir à un médecin les propos suivants : « Quand je diz femme, je diz sexe tant fragile, tant variable, tant muable, tant inconstant et imparfaict que Nature me semble s’être esquarée de ce bon sens par lequel elle avait créé et formé toute chose… » Il y eut bien en France une « querelle des femmes », où le poète néoplatonicien Maurice Scève se fit l’apôtre de l’idéal féminin. Mais ce n’était peut-être qu’un jeu littéraire, au cours duquel, selon Mireille Huchon, Louise Labé, une créature de papier fut créée de toutes pièces. Dans les faits, un peu partout se déchaîne la chasse aux sorcières, causant la mort de 30 000 à 100 000 victimes selon les estimations. Loin de condamner ce meurtre de masse, l’humaniste Jean Bodin, théoricien de la République et de l’État, publie un Traité de la démonologie des sorciers (1578). Il y écrit cette phrase terrible : « Quand il est question de sorcier, le bruit commun est presque infaillible ». Bodin nous révèle sa part d’ombre, une contradiction de plus dans une Renaissance finalement bien obscure.

Article paru précédemment  dans les actualités de la NRP Lycée de mars 2011

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Projets de classe – Villette en piste, à la découverte de la création contemporaine

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À Paris, le Parc de la Villette offre des possibilités de parcours pédagogiques, comme ceux qu’ont mené à bien l’an dernier Flavia Quitiliano et Lil Moch, professeurs aux lycées Simone Weil (Pantin) et Le Corbusier (Aubervilliers).

Le projet « Et si le monde était un cirque » par Flavia Quintiliano

Le profil des élèves des classes d’accueil est très hétérogène (niveaux de maîtrise de la langue française, niveaux scolaires et parcours de vie différents). Leur arrivée au lycée dans un nouveau pays suscite des interrogations communes : « Comment fonctionne la scolarité en France ? Qu’est ce qui m’attend ? ».
Pour les aider à répondre à ces questions, on peut rendre le changement d’espace géographique, linguistique et culturel des élèves le plus agréable possible. Le cirque, et les univers qui lui sont liés, peuvent y contribuer. Monter un projet cirque avec une classe d’accueil permet la création en groupe, la création d’une solidarité de groupe, et le développement de la confiance en soi.

Au lycée Simone Weil de Pantin, un projet incluant trois parcours a spécialement été construit pour les primo-arrivants. Les jeunes participent à un parcours de recherches, au centre de documentation de l’Académie Fratellini, sur les différentes traditions circassiennes à travers le monde et l’histoire. Le but est de montrer comment des cultures et des traditions parfois éloignées peuvent avoir des pratiques communes. Ils  mènent aussi un parcours de spectateur, en collaboration avec le Parc de la Villette. Les élèves assistent à trois spectacles au cours desquels ils découvrent différentes esthétiques du cirque contemporain. Avec le parcours de créateur, ils s’initient à cet art à l’occasion d’ateliers de pratique de cirque animés par des artistes.
Le projet se déroule sur toute l’année scolaire avec la réalisation d’une chronique racontant ses étapes sous forme de comptes-rendus collectifs et de textes d’opinions personnelles. L’écriture est privilégiée comme forme de restitution des étapes du projet afin de familiariser les élèves avec ce mode de communication essentiel dans la scolarité française. Les ateliers de pratique se concluent en fin d’année avec un spectacle mis en scène, conçu et interprété par les élèves, qui s’appuie sur ce double travail de recherche et d’expérimentation corporelle et qui s’inspire dans son thème des différentes traditions et identités des élèves.

Le projet « D’autres nous-mêmes », par Lil Moch

Quand j’ai appris que les partenariats « Villette en pistes » permettaient de bénéficier (entre autres propositions alléchantes) d’interventions artistiques et d’emmener les élèves au spectacle pour la très modique somme de 600 € pour l’établissement, j’ai sauté sur l’aubaine. Je suis allée au plus vite consulter la programmation du Parc et le projet n’a pas tardé à germer : l’exposition de photos Vos rêves nous dérangent (qui était presque intégralement visible en ligne) croisée avec les quelques mots de présentation du spectacle Le Bal des intouchables (Les Colporteurs) me livrait le thème du projet : effectuer avec les élèves une exploration artistique autour de la différence, la marginalité,  la singularisation de soi quant à son milieu environnant, la projection de soi en un autre…
La Villette demandait, pour un meilleur encadrement des élèves, que le projet soit mené au sein d’une équipe pédagogique. Excellente exigence ! En quelques jours l’équipe s’est constituée et le projet a pu mûrir : mené de manière transversale en anglais, en enseignement d’exploration Arts du spectacle, en E.P.S., en français et lors d’ateliers de pratique artistique, le projet devait permettre de varier les approches d’enseignement. L’exigence d’une restitution de forme « numérique », avec la possibilité de mêler images fixes, sons, et vidéos, nous a incités à varier les modes d’exploration artistique : les élèves pourraient ainsi découvrir une exposition photo et expérimenter la prise de vues au cours des ateliers Villette associés, ils pourraient écrire des textes en cours de français, explorer l’expression théâtrale en Arts du spectacle et la danse en cours d’E.P.S., découvrir des propositions circassiennes en assistant aux spectacles et réfléchir à la réalisation d’un film documentaire poétique lors de l’atelier final de création.
En cours d’anglais, les élèves ont préparé la visite de l’exposition Vos rêves nous dérangent. Ils ont été frappés par la violence sociale de certaines photos de Mikhael Subotzky sur Beaufort West (Afrique du Sud), intéressés par les mises en scènes d’immigrés mexicains aux États-Unis, représentés en super-héros par l’artiste Dulce Pinzón, et franchement émus par les témoignages pathétiques des jeunes indiennes photographiées par Achinto Bhadra qui se représentaient sous la forme de personnages symboliques de leur relation au monde dans l’exposition Un autre moi. La découverte a été forte pour les élèves, qui après un travail d’écriture bilingue (anglais-français) sur les photos ont même témoigné leur désir de rencontrer Achinto Bhadra, à qui ils ont écrit pour l’inviter aux restitutions de leur travail.
L’atelier « photos d’identité » proposé par Laurent Chemin leur a permis d’expérimenter une situation similaire : à l’aide d’accessoires, ils devaient se mettre en scène et inventer un personnage avec lequel ils entretenaient un rapport, auquel on leur demandait de réfléchir. Les portraits réalisés étaient très beaux, et les élèves se sont à la fois amusés et impliqués collectivement et individuellement. À partir de ces photos, ils ont pu écrire des textes, traduits en anglais, présentant les personnages créés. Un véritable travail d’écriture et de réécriture a ainsi pu être mené afin de réaliser une exposition textes + photos dont ils pourraient être fiers. L’implication de chacun à cette étape du travail a été remarquable.
Le parcours s’est poursuivi en Arts du spectacle autour de la rencontre de la compagnie Les Colporteurs et de leur spectacle Le Bal des intouchables : interview   du metteur en scène d’Antoine Rigot avant d’assister à une répétition du spectacle, travaux d’écriture poétique après avoir vu le spectacle, et ateliers de création sous le chapiteau de la compagnie. La proposition de la plasticienne Magali Brien était de réaliser un film documentaire poétique autour du parcours effectué lors de notre projet. Les images déjà réalisées ont pu être mêlées à des extraits de textes lus et à des prises de vues vivantes rassemblant plusieurs formes d’exploration artistique : un travail corporel inspiré du spectacle, des bribes de chorégraphie travaillées en cours d’E.P.S. et renouvelées par un travail d’improvisation choral, une approche plastique de la projection de soi en un autre soi à l’aide de silhouettes en papier kraft marionnettisées… Les élèves se sont trouvés en position de recherche artistique et de réalisation : ils ont participé au choix des grandes lignes du montage, au choix des musiques et du titre final : D’autres nous-mêmes : nos différences nous rassemblent. L’écoute était parfois difficile entre eux mais la stimulation était toujours au rendez-vous ! Si l’unité du projet était difficile à cerner pour eux au début, elle s’est peu à peu précisée lors de nombreux temps de réflexion orale.

Les élèves ont pu continuer toute l’année à assister à des spectacles de cirque contemporain de grande qualité : Tetrakaï (CNAC) assorti d’une rencontre ; Oktobre, qu’ils ont adoré.Leurs préjugés initiaux ont fondu comme neige et leur regard de spectateurs s’est nettement affiné. Ces élèves qui au départ « n’avaient pas choisi l’enseignement d’exploration Arts du spectacle », qui se méfiaient d’un cycle danse en E.P.S., pour qui les circassiens apparaissaient plutôt comme d’étranges fous, ont effectué un véritable parcours de découverte dans lequel ils se sont impliqués avec un enthousiasme visible. Ce sont à présent des spectateurs. Quant à moi, la très belle aventure vécue avec eux, leurs rires, leur énergie, leur application me manquent déjà.

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